Hoog tijd voor een integrale aanpak

Blijf op de hoogte

Schrijf je in op de Lexima nieuwsbrief

Bron: Annette Roetenberg, Lexima Magazine, Jan 2019

Al voordat kinderen naar groep 1 gaan zijn er grote verschillen in de taalvaardigheid. Sommige kinderen kennen alle letters al en hebben een enorme woordenschat, terwijl andere kinderen te weinig in aanraking komen met de (Nederlandse) taal. Uit onderzoek blijkt dat die eerste levensjaren, de jaren voordat kinderen het onderwijs instromen, cruciaal zijn voor de verdere lees- en leerontwikkeling van het kind. Kinderen van ouders met lagere inkomens hebben bijvoorbeeld minder toegang tot een rijk taalaanbod en interactie dan kinderen van ouders met hogere inkomens. Zo blijkt uit onderzoek van Hart en Risley (2003) dat kinderen van ouders met een hoog inkomen in de eerste 4 levensjaren 30 miljoen méér woorden aangeboden krijgen dan kinderen van ouders met lage inkomens. Deze verschillen van aanbod in taal en interactie in de eerste levensjaren hebben blijvende effecten op de latere prestaties van het kind (Hart & Risley, 1995). Ook uit internationaal vergelijkend nderzoek naar de leesprestaties in groep 6 van het basisonderwijs (PIRLS, 2016), blijkt dat leerlingen van scholen waarbij meer dan een kwart van de leerlingen uit een economisch achtergesteld gezin afkomstig is, gemiddeld genomen het laagste scoren. 

MOEIZAME STARTER IS LATER LAAGGELETTERDE
Eenmaal in groep 1 (en natuurlijk daarna) draagt het onderwijs de primaire verantwoordelijkheid voor het aanleren van de lees- en spellingvaardigheid. De leerkracht van groep 1 en 2 krijgt direct te maken met leerlingen die enorm verschillen in hun taalvaardigheid en heeft de belangrijke taak achterstanden op te merken en aan te pakken.

De vroegtijdige signalering van leerlingen met achterstanden in de taalvaardigheid is cruciaal omdat dít de leerlingen zijn die risico lopen op leesproblemen.

En als kinderen al met een achterstand in groep 3 komen, waar de nadruk ligt op het technisch leren lezen, zal deze achterstand in de meeste gevallen alleen maar groter worden. Dat blijkt ook uit het onderzoek van Stanovich (1986). Hij vergeleek de ontwikkeling van vlotte starters in het leesonderwijs met die van moeizame starters en constateerde dat de verschillen steeds groter worden. De onderzoeker vergeleek dit met de vers van Mattheus (Mattheus 25:29): Want wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed, maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen. Als we dat vertalen naar het leesonderwijs wordt het: wie snel leesvaardigheid verwerft, krijgt er al snel leesvaardigheid in overvloed bij, maar wie in het begin maar weinig heeft, zal het weinige dat hij heeft nog kwijt raken ook. Moeizame starters in het leesonderwijs hebben zo grote kans om de laaggeletterden van de toekomst te worden.

Uit recent onderzoek (inspectie 2007; Schijf, 2009 in van der Leij, ‘2016) blijkt dat geschat kan worden dat ongeveer een kwart van de leerlingen die de basisschool verlaat een achterstand heeft van twee jaar of meer. Dat zijn ieder jaar 50.000 leerlingen die laaggeletterd de basisschool verlaten.

Laaggeletterdheid heeft een grote impact op het welbevinden van mensen en gaat gepaard met schaamte en onbegrip. Moeite hebben met lezen en schrijven heeft grote gevolgen voor de zelfredzaamheid, het sociale, actieve leven en de gezondheid (Stichting Lezen en Schrijven).

Om een Mattheuseffect tegen te gaan, en daarmee het aantal laaggeletterden dat
jaarlijks uitstroomt te verminderen, zal het onderwijs vroegtijdig moeten signaleren
en compenseren zodat de achterstand die (grotendeels) al vóór het onderwijs is opgelopen ingehaald kan worden. De belangrijkste manier om te compenseren voor deze achterstand is de inzet van het effectieve preventieve interventieprogramma Bouw!. Bouw! wordt ingezet bij risicoleerlingen vanaf halverwege groep 2. Het is een volwaardig leesprogramma waarin eerst het leren lezen van letters en klanken en korte woordjes aan bod komt, gevolgd door complexe en meerlettergrepige woorden en de aanzet tot automatisering. Het programma voldoet aan de principes van zo vroeg mogelijk beginnen, lang volhouden en digitaliseren (van der Leij, 2016).

Preventie van leesproblemen en laaggeletterdheid is een belangrijke eerste stap naar een integrale aanpak van leesproblemen, laaggeletterdheid en dyslexie (LLD). Als preventie met Bouw! succesvol wordt ingezet (zorgniveau 3) blijven alleen de leerlingen met dyslexie over. Deze leerlingen kunnen worden doorgestuurd voor diagnostiek en behandeling op zorgniveau 4.

Scholen die niet kiezen voor een preventieve aanpak, maar zoals tot de komst van Bouw! gebruikelijk was, afwachten tot leesachterstanden zijn ontstaan, zullen eerst de leerlingen met een leesachterstand extra ondersteuning op zorgniveau 3 moeten bieden alvorens door te kunnen verwijzen naar een behandeling in de zorg. Uit verschillende rapporten en uit de brief die de heer Arie Slob, Minister van Onderwijs onlangs schreef, blijkt dat scholen niet goed in staat zijn zorgniveau 3 op een juiste manier in te vullen en uit te voeren. Dit is mede een oorzaak voor een te grote doorstroom van leerlingen naar de vergoede diagnostiek en zorg.

Naast een gerichte preventieve aanpak is dus ook het extra ondersteunen en remediëren op zorgniveau 2 en 3 van cruciaal belang in de integrale aanpak van leesproblemen. Remediëren op scholen hoort niet alleen plaats te vinden als voortraject op doorverwijzing naar zorgniveau 4. Leerlingen die in de behandeling zitten (en daarna), maar zeker ook leerlingen die ‘te goed’ zijn voor dyslexiebehandeling maar die wel extra ondersteuning nodig hebben moeten goede extra ondersteuning in de vorm van remediërende interventies. Te vaak blijkt dat deze leerlingen tussen wal en schip terecht komen.

VAN LEREN LEZEN NAAR LEZEN OM TE LEREN
Leerlingen met ernstige leesproblemen hebben daarnaast vanaf groep 5 baat bij het gebruik van compenserende softwareprogramma’s die ervoor zorgen dat ze op hun eigen cognitieve niveau kunnen functioneren.
De psycholoog en auteur Annie Murphy Paul benoemde groep 5 als het belangrijkste leerjaar van de basisschool. ‘Het jaar dat leerlingen de beweging maken van het leren lezen (decoderen van woorden met de alfabetische kennis die ze hebben) naar lezen om te leren. Kinderen die nog niet de sprong hebben gemaakt naar snel en vloeiend lezen, gaan nu een achterstand ontwikkelen en het gat wordt daarmee alleen maar groter.’ Als leerlingen de kans krijgen om te compenseren op het gebied van (technisch) lezen en (technisch) schrijven en ondersteuning krijgen op het gebied van studeren, zullen ze op eigen niveau kunnen ontwikkelen en presteren, worden achterstanden bij bijvoorbeeld de zaakvakken vermeden, worden tal van faalervaringen vermeden en zullen leerlingen meer gemotiveerd blijven. 

De invulling en uitvoering van een integrale aanpak LLD op het gebied van preventie, remediëren en compenseren met dyslexiesoftware is cruciaal voor de prestaties en de motivatie van leerlingen. Uit de resultaten van het onderzoek PIRLS (2016), blijkt dat de meerderheid van de Nederlandse leerlingen zich niet betrokken voelt bij het leesonderwijs op school. Als het gaat om leesplezier staat Nederland onderaan op de internationale ranglijst. Beide factoren zijn van belang voor de motivatie van leerlingen.
Een betrokken leerling die lezen leuk vindt zal ook meer leeskilometers maken. Het maken van meer leeskilometers zorgt ervoor dat leerlingen beter gaan lezen. Het wordt dus hoog tijd voor een integrale aanpak van leesproblemen, laaggeletterdheid en dyslexie.

OVER ANNETTE ROETENBERG

Annette Roetenberg is directeur Onderwijs & Zorg bij Lexima. Zij is .a.verantwoordelijk voor onderwijsinhoudelijke zaken, implementatieprojectmanagement, wetenschappelijk onderzoek en onderhoud contacten met beroepsorganisaties. Zij heeft ervaring met de diagnostiek en behandeling van leerlingen met lees- en spellingproblemen en is gespecialiseerd op het gebied van het inzetten van (compenserende) dyslexiesoftware. 

LEXIMA MAGAZINE

Dit artikel verscheen eerder in het Lexima Magazine, u kunt zich gratis abonneren >>