Voorkomen van laaggeletterdheid en dyslexie met Bouw

Bron: Nederlands tijdschrift voor Logopedie, oktober 2016, Aryan van der Leij, Marleen Korf, Haytske Zijlstra 

Quote; voorkoming laaggeletterdheidIn het kort: Laaggeletterdheid en dyslexie komen in ons land veel voor. In veel gevallen kunnen deze problemen worden voorkomen, mits de aanpak vroegtijdig, langdurig en individueel is. Het tutorondersteunde computerprogramma Bouw! realiseert zo’n aanpak in de periode van halverwege groep 2 tot halverwege groep 4. De opbouw van letters naar tweelettergrepige woorden wordt aangeboden volgens de principes van foutloos leren, ‘minimal pairing’, herhaling, directe feedback en simultane oefening van tekens, klanken en beweging. De tutor Laaggeletterdheid voorkomen met Bouw!(ouders, vrijwilligers, oudere leerlingen) geven aanwijzingen die op het scherm staan. In twee randomised controlled trials bij kinderen die groot risico liepen op leesachterstand bleken de leesprestaties gemiddeld aanzienlijk te verbeteren en de aantallen zwak en zeer zwak lezende kinderen en leerlingen met de diagnose dyslexie flink af te nemen, ook bij kinderen met ‘familiair risico’ op dyslexie.

Al decennia lang wordt aangetoond dat in Nederland zo’n 25 procent van de leerlingen de basisschool verlaat met een technische leesachterstand van twee jaar of meer (CEB, 1994; Inspectie van het Onderwijs, 2007). Deels bestaat deze groep uit ‘laaggeletterden’ maar ongeveer de helft krijgt inmiddels de diagnose dyslexie die onder andere recht geeft op verlenging van examenduur (Sontag & Donker, 2012). Het lijkt er op dat de dyslexieverklaring als compensatiemiddel gebruikt wordt, maar de belangrijkste conclusie is dat het leesonderwijs er niet in slaagt om deze problemen te beperken. Als oplossing is aangegeven dat structurele aandacht voor lezen noodzakelijk is, met de nadruk op het voorkómen van achterstand (Houtveen & Smits, 2008; Vernooy, 2015). In dit artikel wordt een programma gepresenteerd waarmee dat gerealiseerd kan worden.

Drie uitgangspunten voor preventie

De drie uitgangspunten voor preventie van leesachterstand in dit artikel zijn:

1) zo vroeg mogelijk beginnen met hulpverlenen,

2) de hulp net zo lang volhouden tot de drempel naar automatisering is genomen

3) de hulp individualiseren.

Ad 1. Zo vroeg mogelijk beginnen.

Het merendeel van de kinderen die op latere leeftijd de grootste moeite hebben met lezen pikt de beginselen van het alfabetische systeem al niet op in de periode wanneer het nog niet onderwezen wordt. Bij de overgang van groep 2 naar 3 lopen de verschillen tussen leerlingen in letterkennis uiteen van minder dan vijf tot meer dan 20 letters (Aarnoutse, 2004). Het belang van ‘voorbereidende geletterdheid’ voor succesvolle deelname aan het onderwijs is evident (Braams & Bosman, 2000; Bus e.a., 2011). Leerlingen die in het najaar van groep 2 zwak zijn in letterkennis en klankbewustzijn, ontwikkelen vaak een leesachterstand die ze in groep 8 nog hebben (De Jong & Van der Leij, 2003). Door preventieve hulp kan die achterstand al voor de start aangepakt worden (Scanlon e.a., 2005).

Ad 2. De hulp volhouden.

Preventieve programma’s in groep 2 hebben een positief effect op letterkennis en klankbewustzijn. Probleem is echter dat het effect verdwijnt in de volgende periode (Van der Leij, 2013). Het idee dat een programma dat alleen gericht is op voorbereidend lezen voldoende is om daarna goed mee te komen in groep 3, is onjuist gebleken, althans bij kinderen die een relatief groot risico op leesproblemen lopen omdat dyslexie in de familie voorkomt (familiair risico). Deze leerlingen blijken ook bij het daarop volgende aanvankelijk en voortgezet lezen intensieve hulp nodig te hebben (Van der Leij, 2016). Dat bestrijkt een periode van een jaar of twee(halverwege groep 2 tot halverwege groep 4). Een tweede argument om hulp vroegtijdig te beginnen èn vol te houden is dat leerachterstand wanneer die eenmaal is opgelopen, over het algemeen moeilijk valt te verhelpen met remedial teaching (Foorman e.a., 1998). Daar zijn verschillende verklaringen voor. Er is gewezen op de negatieve spiraal waarin kinderen terecht komen wanneer hun incompetentie met lezen in wisselwerking treedt met een negatief zelfbeeld en demotivatie (Stanovich, 1986; Houtveen & Smits, 2008). Een andere verklaring is dat er door kinderen die het alfabetisch systeem niet gemakkelijk oppikken wel degelijk iets geleerd wordt, maar dat de kwaliteit van de opslag van het geleerde in het geheugen onvoldoende is. Er kan verwarring optreden, bijvoorbeeld of het symbool b met de klank /b/ of met /d/ correspondeert. Foutief aangeleerde koppelingen moeten eerst weer geëlimineerd worden voordat ze vervangen kunnen worden door de goede (Baddeley & Wilson, 1994). Dat kan via ezelsbruggetjes, maar die kosten tijd en moeten ook weer afgeleerd worden. Vaak is er teveel fout gegaan waardoor de goede koppeling tussen teken en klank niet voldoende is verankerd en de foute koppelingen blijven interfereren zodat automatisering uitblijft. Deze leerlingen leren dus moeilijk van hun fouten. De oplossing is, naast veel herhaling, het toepassen van het principe van directe feedback waarin foutloos leren centraal staat: het goede antwoord wordt bekrachtigd en het foute genegeerd (Anderson & Craink, 2006). Dat is alleen mogelijk als ook het volgende principe wordt gerealiseerd.

Ad 3. De hulp individualiseren.

Uit het feit dat ze het niet uit het gewone aanbod oppikken (of dat nu incidenteel is via de televisie, voorleesboekjes of digitale programma's, of intentioneel door de leesmethode in de klas) valt op te maken dat leerlingen met een zwakke ontluikende geletterdheid van het begin af aan, veel meer en intensievere oefening nodig hebben dan leerlingen die geen risico lopen. Zo is berekend dat de zwakste tien procent tweeënhalf tot zes keer zoveel tijd nodig heeft om iets te leren als de beste tien procent van de leerlingen (Ward, 1986). Dit leidt tot een groot en oplopend verschil in behoefte aan hulp waaraan met het aanbod in de klassensituatie moeilijk het hoofd te bieden is (zie onder)

 

lees het hele artikel