Verslagen NDC 2010
Dyslexie: een leerstoornis met ongekend potentieel -
Prof. Dr. Aryan van der Leij
Prof. dr. Aryan van der Leij opent als eerste van een reeks
sprekers de Nationale Dyslexie Conferentie 2010. In zijn eerste
onderwerp besteedt hij aandacht aan de erfelijke component bij
dyslexie. In een onderzoek met 84 kinderen uit gezinnen waar
dyslexie bij de ouders voorkomt is de kans 4 x zo groot op
dyslexie. De grootste klap valt in groep 4 als automatiseren van
het lezen aan de orde is en wanneer er sneller gelezen moet worden.
Dyslexie kan zich echter ook na groep 4 manifesteren.
Niet-dyslectische kinderen uit gezinnen waar dyslexie voorkomt,
maken in groep 7 een inhaalslag met woorden lezen, niet met
pseudowoorden. Is hier dan toch sprake van een latent probleem?
Mogelijk manifesteert de dyslexie zich pas in het Voortgezet
Onderwijs.
Op grond van onderzoeksgegevens laat hij zien dat "hoe ernstiger
de dyslexie bij de ouder(s) is, hoe groter de kans is op een
ernstige dyslexie bij het kind". Opvallend bij ernstige dyslexie is
de zwakke rapid naming (benoemsnelheid). Het lijkt dus te gaan om
informatie 'snel naar buiten te krijgen'.
Vervolgens bespreekt hij het fenomeen: dyslexie in combinatie
met andere leerproblemen (comorbiditeit). Onderzoek met de IDAA
(Interactieve Dyslexietest Amsterdam - Antwerpen) op mbo-niveau bij
1410 studenten levert 174 studenten met leerproblemen op waarvan 71
studenten zuivere leesproblemen, 50 met lees- en rekenproblemen, 29
met lees-, reken-, en woordkennisproblemen en 24 met lees- en
woordkennisproblemen. Van der Leij is op grond van deze bevindingen
van mening dat extra ondersteuning dus niet voorbehouden is aan
leerlingen met alleen dyslexie. Ook de andere domeinen verdienen
extra aandacht. M.a.w. ze hebben allemaal hulp nodig.
Van der Leij vraagt zich in een onderzoek af of klankhulp bij
toetsen helpt? Bij auditieve ondersteuning bij het lezen
(lezen en luisteren bij begrijpend lezen) blijken dyslectici
uiteindelijk op hetzelfde niveau te presteren als niet-dyslectici.
De conclusie is dat auditieve ondersteuning helpt. Er is echter een
groep waar het niet voor geldt. Anderstalige dyslectici die in
eerste instantie een andere taal geleerd hebben profiteren er niet
of nauwelijks van. Mogelijk raken ze verward doordat de nieuwe
klanken interfereren met reeds bekende klanken. Zij ervaren extra
problemen in de fonologische representatie. In dit verband geeft
hij ook aan dat hij nergens enig wetenschappelijk bewijs gevonden
heeft voor een verondersteld positief effect van vergrote teksten.
Hij daagt eenieder uit dit aan te tonen.
Tot slot komt hij met een toekomstvisie: een checklist voor het
vaststellen van dyslexie. Hij onderscheidt de verschillende
domeinen waarop je met toenemende zekerheid een taxatie kunt maken
m.b.t. het signaleren van dyslexie en koppelt daar een leeftijd
aan: ouder(s) met ernstige dyslexie (op 0-jarige leeftijd); vroege
taalontwikkeling (2 jr lft); fonemisch bewustzijn (4jr lft);
benoemsnelheid letters/cijfers (5jr lft); letterkennis (6jr lft);
achterstand bij het lezen van pseudowoorden (7jr lft); didactische
resistentie (8jr lft).
___________________________________________________________
Visies op dyscalculie in samenhang met dyslexie - Dr.
Sui Lin Goei
Er heerst onrust in de wereld over de definitie van dyscalculie,
volgens spreekster dr. Sui Lin Goei, lector aan Windesheim
Hogeschool, lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten
en universitair docentonderzoeker bij het Onderwijscentrum VU. Ook
verwarring over de titel van haar lezing vanochtend, die zij toch
liever verandert in: 'Samenhang tussen dyscalculie en
dyslexie'.
Dyscalculie is een 'jonge' stoornis, die vanaf de jaren '50 meer
in de schijnwerpers is komen staan. In 1990 startten veel
discussies over dyscalculie, maar na de verschijning van de boeken
'Dyscalculie in discussie' (2006, 2008), blijkt er in den lande nog
weinig consensus over deze leerstoornis te bestaan, met als gevolg
dat er in 2010 nog weinig handvatten zijn voor de behandelaar.
Er zijn verschillende definities in omloop die een aantal
criteria geven, waaraan het rekenprobleem moet voldoen om het als
een rekenstoornis te kwalificeren. Sui Lin Goei noemt in dit kader
de beschrijvende definitie van Ruijssenaars, Van Luit en Van
Lieshout (2004): "Bij dyscalculie gaat het om ernstige en
hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat
oproepen/toepassen van reken- en wiskundekennis
(feiten/afspraken)". Deze definitie van dyscalculie geeft net als
bij dyslexie een beschrijving van de problemen en noemt geen
oorzaken of verklaringen. Kinderen met dyscalculie slagen er niet
in zich de rekenvaardigheden vlot eigen te maken. Er is bij hen
sprake van een beperkte rekengeschiktheid in vergelijking met wat
ze kunnen begrijpen van rekenen en/of wiskunde.
Aan de hand van cijfers laat Sui Lin Goei zien dat lees- en
rekenprestaties van leerlingen redelijk tot sterk met elkaar
samenhangen. Dit voornamelijk op het gebied van automatiseren. Een
aantal belangrijke probleemgebieden die door haar genoemd worden
zijn: eenvoudige telrijen, het herkennen van rekenkundige symbolen,
moeite met het adequaat opstellen en groeperen van getallen bij
berekeningen. Een groot probleem blijft, net als bij dyslexie, de
automatisering. Automatiseren is het verwerven van procedures die
in bepaalde situaties rechtstreeks naar een oplossing voeren. Het
gaat dan om het vrijwel routinematig uitvoeren van
rekenhandelingen. Dit in tegenstelling tot het memoriseren, dat op
het 'uit het hoofd kennen' van rekenfeiten berust.
Sui Lin Goei is voorstander van goede diagnostiek, waarbij
voorlopig alleen de Cito-toetsen door de Cotan zijn goedgekeurd en
welke uiteindelijk als doel moet hebben een handelingsgericht plan,
gebaseerd op de onderwijsbehoefte van de leerling. Dit houdt ook in
dat per leerling bekeken moet worden van welke hulpmiddel de
leerling het meeste profiteert.
Zij laat ons achter met de metafoor van het restaurant: à la
carte, rekenhonger en leestrek.
"U hebt rekenhonger en leestrek en besluit in een restaurant te
eten. Na een tijd gewacht te hebben wordt u uitgenodigd te gaan
zitten en de ober stelt zich voor. Hij begint u vragen te stellen
over uw rekenhonger en leestrek: "Hoe erg heeft u rekenhonger? Hoe
lang heeft u het al? Had u vroeger ook al rekenhonger en leestrek?
Welke rol speelde rekenhonger en leestrek in uw ouderlijk gezin of
familie? Welke nadelen en misschien voordelen heeft het voor u?"
Als u daarna nog hongeriger geworden, vraagt te kunnen bestellen en
eten, wil de ober dat u eerst vragenlijsten invult over uw
rekenhonger. Als dat allemaal gebeurd is, krijgt u een menu
voorgeschoteld waar u niet om gevraagd heeft, maar waarvan de ober
zegt dat het goed voor u is en vele rekenhongerige mensen heeft
geholpen. Hoe groot schat u de kans dat u tevreden uit dit
restaurant vertrekt?"
__________________________________________________________
De sociaal-emotionele aspecten van dyslexie - Ellen
Loykens
'Gedrag is ook communicatie'
De sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie kunnen zich
zowel internaliserend (b.v. angst, depressieve gedachten en
gevoelens) als externaliserend (b.v. agressie, overactiviteit en
ongehoorzaamheid) uiten. Als er sprake is van externaliserend
gedrag heeft de leerkracht hier last van, maar de leerling zelf
ook! Deze kinderen lopen bijvoorbeeld ook vaak naar de w.c., ze
beginnen niet meteen aan hun werk of ze hebben niet gehoord wat er
gezegd is.
Over de relatie tussen dyslexie en sociaal-emotionele problemen
kan gezegd worden dat de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek
niet eenduidig zijn. Amerikaanse onderzoeksgegevens zijn niet
zomaar relevant voor de Nederlandse situatie.
Bij externaliserende problematiek is bekend dat comorbiditeit
met ADHD de kans op probleemgedrag verhoogt. Internaliserende
problematiek bij dyslexie geeft een verhoogde kans op depressieve
verschijnselen.
Bij volwassenen met dyslexie lopen de uitkomsten van onderzoek
uiteen. Er is geen verhoogde kans op depressieve verschijnselen. De
samenhang tussen dyslexie en de sociaal-emotionele aspecten kan op
verschillende manieren bekeken worden:
Correlatie: dyslexie komt samen voor met sociaal-emotionele
problemen. Causaal: het ene probleem veroorzaakt het andere. Zoals:
dyslexie veroorzaakt emotionele klachten of emotionele klachten
ontstaan bij het achterwege blijven van hulp. Cumulatief: het neemt
toe.
Indien er sprake is van dyslexie en het kind is emotioneel
stabiel dan is hierbij de kans klein dat er emotionele problemen
ontstaan. Is er sprake van dyslexie en is het kind emotioneel
instabiel dan is de kans groot dat er emotionele problemen
volgen.
Checkvragen m.b.t. het signaleren van emotionele problemen in
relatie tot dyslexie: Doen de emotionele problemen zich op andere
terreinen ook voor en op dezelfde wijze?
Hoe verandert het emotioneel functioneren van het kind wanneer
het niet meer om lezen of spellen gaat? Bijvoorbeeld: Hoe is het
emotioneel functioneren op het schoolplein of thuis?
Hoe ziet een goede behandeling er uit? Er moet sprake zijn van
een goede passende, sluitende aanpak. De behandeling gaat uit van
de klankstructuur van de gesproken taal en het verband met de
geschreven taal en oefent in het geautomatiseerd raken.
Drie factoren van algemene werkzame behandelcomponenten
zijn:
1 Goede structurering en opbouw van de behandeling /
leesonderwijs.
2 Systematisch stellen van (haalbare) doelen, samen met het
kind.
3 Goede kwaliteit van de relatie tussen kind en behandelaar.
Als basis voor een aanpak van emotionele problemen geldt:
Werken aan een goede motivatie. Vergroten van probleemoplossend
vermogen. Werken aan een goed zelfconcept en verbeteren van
attributies m.b.t. falen en succes. Doe dit wel reëel. Zorg voor
het ervaren van steun vanuit de omgeving. Zorg ervoor dat er een
doorgaande lijn ontstaat.
Het één hangt samen met het andere. Ellen legt dit uit met een
concreet voorbeeld: Koen.
-Hij wilde niet komen voor hulp. Bleek niet te vertrouwen dat
iemand hem kon helpen om vooruit te komen.
-Was thuis boos en opstandig. Bleek geen vooruitgang te ervaren met
herhalend lezen met tijdfeedback.
-Wilde thuis geen woordpakketten oefenen; ruzie met moeder. Thuis
oefenen, maar op school nog veel fout.
-Kende geen spellingregels. Bleek zwak taalgevoelig.
(manten kranden)
-Moeite met bijvoorbeeld open /gesloten lettergrepen / eind -t
/-d / meervoudsregel.
Genoemde handvatten (Evidence Based): Leer het kind wat korte
klanken zijn, wat zijn lange klanken, wat is een klankgroep, wat is
het einde van de 1e klankgroep.
Leer en oefen met mij het juiste woord: manden
kranten. Koen gaf weerstand in 'wat hij niet
kon'! Koen gaf aan wat er met hem moest gebeuren! Hij communiceerde
met zijn gedrag. En gedrag is ook communicatie.
___________________________________________________________
Hoe verder met de rijke oogst van acht jaar Masterplan
Dyslexie - Albert Cox
Het Masterplan Dyslexie is 8 jaar geleden opgestart met de
volgende doelstelling: de protocollen leesproblemen en
dyslexie in de klas brengen en de scholen ondersteunen in de aanpak
van dyslexie.
Albert Cox, projectleider van Masterplan, gaf aan dat bij deze
doelstelling drie woorden van groot belang zijn: willen, weten en
kunnen. Masterplan heeft daar zoveel mogelijk op ingespeeld:
Willen: Scholen enthousiast maken voor verdere
verdieping in dyslexie door voorlichting dmv folders, brochures en
website.
Weten: Het toegankelijk maken van informatie. Dit
is gedaan door info op een praktische en veelzijdige manier bij de
scholen te brengen o.a. door: het lanceren van een website, het
uitbrengen van katernen voor de diverse doelgroepen, het uitgeven
van een dvd over ict met veel good-practice voorbeelden.
Kunnen: Kennis en vaardigheden bij scholen
vergroten. Dit is gebeurd door het organiseren van conferenties en
het aanbieden van een scholingsaanbod voor de diverse
doelgroepen.
In 2006 is een eerste evaluatie geweest. Toen werkte 92% van de
groepen 1 t/m 4 van Primair Onderwijs met de protocollen en in het
Voortgezet Onderwijs 75%. Het is wel goed om je daarbij af te
vragen wie er mee werkt en wat er verder mee wordt gedaan. Er moet
jaarlijks worden bijgestuurd.
Op de vraag wat er bereikt is, is het niet meer dan logisch ook
de leerlingen zelf aan het woord te laten. Zij geven aan:
- Er is nu meer (h)erkenning en
ondersteuning
- Leerlingen weten beter waar
ze aan toe zijn
- Leerlingen bepalen zelf
mede welk hulpmiddel/aanpak het beste bij ze past
- Er is nu vaker iemand op
school die luistert en oplossingen kan aangeven.
In het contact met de leerkrachten zijn de componenten relatie -
competentie - autonomie heel belangrijk. Al deze drie aspecten zijn
door het inzetten van de protocollen duidelijk gegroeid.
Wat staat er voor 2011 op het programma vanuit het
Masterplan: Scholing op het niveau van de
samenwerkingsverbanden rondom een aantal thema's. Op 2 december
2010 is in Ede een eerste bijeenkomst om dit van de grond te
krijgen. Voor het Primair Onderwijs komen er in januari nieuwe
protocollen, waarin vanuit de ervaringen van de afgelopen jaren
nieuwe initiatieven, ideeën zijn verwerkt. Samenwerking met
Kennisnet en partners om een website te lanceren waarin de diverse
hulpmiddelen en aanpakken onder de aandacht worden gebracht.
Aandacht voor de relatie onderwijs en
gezondheidszorg/verzekeraar.
Albert eindigde met de stelling: de ingezette weg moet worden
voortgezet. De leus daarbij is: "Leer van elkaar en met
elkaar".
___________________________________________________________
Het draait om het kind. Over zorgtaken, zorgplicht en
zorgbeleid - Anneke Smits
Anneke Smits, trajectcoördinator en docent
dyslexie-leerproblemen aan Hogeschool Windesheim, heeft als laatste
spreker op de Conferentie vanmorgen aan de ontbijttafel nog
aanvullende informatie voor haar lezing kunnen vinden: "Passend
Onderwijs voor zorgleerlingen is nog niet in zicht" leest zij in
haar ochtendblad.
Eerder deze dag kwam er uit de zaal de vraag of een school de
Protocollen Dyslexie wel naast zich neer mocht leggen en ook wat de
waarde is van de Protocollen als er geen sanctie staat op het niet
gebruiken ervan. Waar is de prikkel voor scholen als zij geen of
onvoldoende motivatie tonen? Ouders lijken vaak afhankelijk van de
welwillendheid van scholen. Maar kunnen zij iets doen aan scholen
die zeggen: "Wij doen hier niet aan?" Mag dat zomaar? Het antwoord
is volgens Anneke Smits duidelijk: Nee!
Op basis van de Wet gelijke behandeling op grond van handicap of
chronische ziekte, artikel 5b, is onderscheid verboden bij het
verlenen van toegang tot onderwijs, het aanbieden van onderwijs,
het afnemen van toetsen tijdens het onderwijs en het afsluiten van
onderwijs als bedoeld in de Wet op het Primair Onderwijs en de Wet
op het Voortgezet Onderwijs. Anneke Smits legt ons uit dat deze
wet, ingegaan op 1 augustus 2009, erg onopvallend is gebleven.
Echter, deze wet geeft aan ouders een mogelijkheid om tegen de
beslissing van de school "Wij doen hier niet aan" of "Wij kunnen
deze leerling niet aannemen" in verweer te gaan. Scholen doen er
goed aan dit met een helder dyslexiebeleid voor te zijn.
Ook leerlingen met een beperking kunnen door deze wet naar een
reguliere school. Het valt daarna onder discriminatie als aan
leerlingen met een handicap geen aanpassingen of voorzieningen
worden verleend, als leerlingen daarom vragen. De uitsluiting van
dyslexie voor vergoeding van passende hulpmiddelen om onderwijs te
kunnen volgen, staat op gespannen voet met de strekking van de Wet
Gelijke Behandeling op grond van handicap of chronische ziekte. In
dit kader zouden scholen dus niet alleen aangepaste (digitale)
boeken moeten leveren, maar ook de software om deze te gebruiken.
In relatie tot de maatschappelijke opbrengst zijn de kosten die
deze investering met zich meeneemt, slechts een fractie.
Het is nu aan de ouders de afwijzing van school op schrift te
vragen - teveel van deze zaken worden 'in de wandelgangen' verteld
aan ouders - waarna zij bezwaar kunnen maken tegen de uitspraak.
Ouders kunnen hiervoor elke werkdag van 14.00-16.00 uur terecht bij
het juridisch spreekuur van de Commissie Gelijke
Behandeling.
Anneke herhaalt de stelling: "Nog te vaak staat bij studenten
met een beperking de handicap voorop en worden de talenten waarover
zij beschikken onvoldoende onderkend en ontwikkeld, wellicht omdat
het niet voor mogelijk wordt gehouden. Er is veel meer succes
mogelijk dan nu wordt gerealiseerd, zowel voor het individu, de
instelling en de maatschappij" (Advies commissie Maatstaf,
2010).